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现代道德教育的“精神”问题

    

现代道德教育的“精神”问题

 来源:全国教育科学规划领导小组办公室    发表时间:2013-12-24   阅读次数:1940   作者:樊 浩

 
    编者按:全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题 “多元文化、网络技术条件下青少年道德教育的特点和规律研究”(课题编号:DEA070062)成果《现代道德教育的“精神”问题》,发表于《教育研究》2009年第2期。
 
    [摘要] “从实体出发”与“原子式地进行探讨”的不同伦理观,历史地形成基于“精神”或基于“理性”的两种道德教育哲学。“伦理”—“道德”对立,“理”—“道”分离,“德”—“得”脱节,是现代道德教育中的三大“精神”问题,由此导致现代中国道德教育“无伦理”、“没精神”两大基本缺陷。中国道德教育要走出现代主义和理性主义的误区与困境,必须建构“回归精神的道德教育”,尊重和维护伦理道德的精神生态,形成道德教育的“精神生态体系”。面对“理性”对“精神”的僭越,现代道德教育必须捍卫与蓬勃精神,从而真正培育“有精神的德性”和有德性的人。
    [关键词]道德教育;道德哲学;伦理观;精神问题
 
    一、道德教育的“中国问题
 
    长期以来,我们感到道德建设和道德教育的成效不尽如人意,我们知道出了问题,但不明白问题出在哪里。理论思辨当然会将反思不断引向深入,但调研数据及其分析也许会将问题呈现得更为直白。
    近几年来,笔者与所率领国家重大招标项目组就当前中国社会的伦理道德状况进行全国性调查。本人独自完成的总课题组的综合调查在江苏、广西、新疆三省区发放问卷1200份,收回有效样本1 149份,有效回收率95.8%。此问卷调查的主体是大学生,还有青年知识分子和其他群体,因而对学校道德教育和社会道德建设都具有相当的可解释性。另有诸子课题组对包括青少年在内的六大社会群体发放调查问卷近一万份,同时还有与社会各群体的大量座谈。调查发现,当前我国社会已经形成关于伦理道德的诸多共识,以下信息对本主题具有直接的诠释意义。
    “你认为《公民道德建设纲要》实施效果如何?53.9%认为“有效果,但很小”,34.8%认为“没有实质性效果”。这表明道德教育和道德建设确实存在着问题,我们仍未找到一条适合当前中国伦理道德发展规律的道德教育与道德建设途径。
    “现代中国社会公民道德素质中最突出的问题是什么?”80.7%选择“有道德知识,但不见诸道德行动”,11.4%选择“既无知,也不行动”。它表明,道德教育的关键性问题是:知行脱节,良能缺位!
    “是否有”和“是什么”只是事实判断,“问题因何发生”则更具挑战性和研究意义,因此,必须对当前中国社会伦理道德的生命性状进行现象学还原,寻找其现象学形态。总课题组调研的重大发现之一是:当前中国社会的伦理道德是由“市场经济中形成的道德”(占40.3%)、“意识形态中所提倡的社会主义道德”(占25.2%)、“中国传统道德”(占20.8%)、“西方文化影响而形成的道德”(占11.7%)四元素构成的近似梯形结构的四边形形态,这种四边形结构生命性状呈现为强烈的二元体征。所谓二元体征,就是在生命构造方面,表现为两种截然相反的认知或判断的二元对峙,甚至二元对立,但双方共存于一个统一体中。二元体征既是一种高度的共识,也是一种高度的对立和截然的对峙其中与本主题密切相关的现象形态,突出表现为两方面:伦理—道德悖论、德性论—公正论二元对峙。
    “你认为当前中国社会的道德状况如何”?“基本满意”75.0%,“不满意”19.4%;但另一方面,“你认为当前中国社会的人际关系如何?”“不满意” 73.1%,“总体良好”25.3%——对道德发展“基本满意”,对伦理关系“基本不满意”,形成强烈的“伦理—道德悖论”。
    “你认为应当德性优先,还是公正优先?”主张德性优先占48.91%,主张公正优先占50.04%——德性论与公正论两种主张针锋相对,势均力敌。
    伦理—道德悖论、德性论—公正论的二元对峙,体现出伦理道德演进的一种文化轨迹或文化趋向:伦理退隐。其本质是道德吞并伦理,道德自由取代伦理认同。势均力敌的悖论和对峙表明,经过三十年的激荡,现代中国伦理道德发展已经走到发生重大转折的关键期和关节点,也标志着中国道德教育走到重大选择的十字路口。
良能缺位、伦理退隐,两大症结的现实表现和道德哲学根源是:“没精神”!可以假设:“没精神”,是现代道德教育的“中国问题”。
 
    二、两种伦理观与两种道德教育
 
    中国道德哲学与道德教育领域存在两个熟知但实非真知的“俗成”:伦理与道德等同;道德就是实践理性。伦理与道德之间深刻而精微的殊异,近几年已经被一些富有哲学素养的学者发现和揭示,虽然对它的彻底澄明还有待哲学上的坚韧努力,然而一个直白的道理已经逐渐为大众所接受:文明史和现实生活中所以创造并长期共生“伦理”、“道德”这两个概念,就是因为它们具有不同的哲学本性和文化使命。但是,关于道德与实践理性的关系,至今仍缺乏基本的集体觉悟。因为,人们已经习惯于从康德哲学中寻找关于道德就是实践理性的学术支持,然后再到亚里士多德哲学中发掘这一传统的源头。可是,当道德哲学和道德教育接受这一立论时,忽视了两个基本的历史与学术事实。
    第一,理性是西方哲学的概念,对中国哲学,尤其对中国道德哲学和道德教育来说,它完全是一种舶来品,甚至可以说它在相当程度上是一种文化殖民。虽然一时难以考证理性到底何时又因何在中国文化中粉墨登场,但可以肯定的是,中国传统哲学中并无理性一词。没有理由说缺乏理性中国就无道德哲学和道德教育,恰恰相反,作为发育得最为成熟的一种伦理型文化,道德与道德教育正是它对人类文明的最大贡献之一。当然,历史上没有并不意味着现代不应该移植,问题在于,与人及其行为直接而深刻关联的人文社会科学的概念和理论的移植往往遵循着与自然科学完全不同的规律,必须通过充分的意义对话才能成为“中国的”和“中国人的”,否则只能是文化殖民,甚至发生价值异化。如果认为理性是一切道德哲学和道德教育的必要因子而为中国传统所稀缺,那么只能假定在中国传统中具有某种异于并优于它的文化替代。严谨的道德哲学和道德教育必须完成的基本学术任务,首先应当是找到这种文化替代,而不是武断地将理性作为一切道德和道德教育的普遍真理。
    第二,现代道德哲学和道德教育还忽视了另一个基本事实:在康德哲学体系中,并没有关于道德就是实践理性的断语。无疑,理性是康德哲学的基本概念,著名的“三批判”就是证明,其中《实践理性批判》集中讨论的就是道德问题,甚至一定意义上可以说它就是康德的道德哲学。但是,在康德“三批判”的哲学体系中,《实践理性批判》的学术任务是继《纯粹理性批判》之后,试图确证纯粹理性的全部实践能力。道德可以将纯粹理性外化或实践出来使之成为现实,在这个意义上可以说它是一种实践理性,但并不能由此反证,道德就是实践理性。理由很简单,必要条件并不是充要条件,在道德之外,经济、政治、技术等也都是实践理性。由此可以推定,道德是“一种”实践理性或是实践理性的形态之一,但并不就是实践理性,至少康德哲学不能为这种立论提供确切而充分的学术支持。况且,康德道德哲学的错误在当时和后来都不断为人们所发现,黑格尔就批评他将伦理与道德不分是“完全不懂辩证法”。[①]如果这个批评成立,那么,即使《实践理性批判》断言道德就是实践理性,那么因为其缺乏对伦理的关切,也是一种“不懂辩证法”的道德哲学。
    以道德吞并伦理,继而以“实践理性”定位道德,必然的结果是将现代道德哲学和道德教育引向歧途。问题是,现代性道德哲学和道德教育的这种“理性”到底僭越了什么?换句话说,道德与道德教育的真义是什么?大约两百年前,黑格尔曾下过一个断语:“在考察伦理时永远只有两种观点可能:或者从实体出发,或者原子式地进行探讨,即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的,因为它只能做到集合并列,但是精神不是单一的东西,而是单一物与普遍物的统一。”[1]他断言,“永远”只可能存在两种伦理观:或者“从实体出发”,或者“原子式地进行探讨”。两种伦理观区分的关键性概念是“精神”。两种伦理观都追求并可以达到普遍性,但“从实体出发”达到的是“单一物与普遍物的统一”的精神,而“以单个的人为基础而逐渐提高”的原子式探讨,只能达到“集合并列”的没有精神的形式普遍性。没有精神的形式普遍性的伦理观的哲学本性是什么?用现代哲学的话语表述就是理性。由此黑格尔所说的两种伦理观便可以表述为:精神的伦理观;理性的伦理观。进而也可以假定,道德教育存在两种哲学可能:基于“精神”的道德教育;基于“理性”的道德教育。
    基于“精神”的道德教育是什么?探讨这一问题的关键是“‘精神’是什么”?根据黑格尔的观点,“精神”不仅具有“观念性”和“显示”的概念本性,而且具有三个基本规定:“单一物与普遍物的统一”;思维与意志的统一;伦理与道德的统一。[②]
    伦理的本性是什么?“伦理本性上是普遍的东西,这种出自于自然的关联本质上也同样是一种精神,而且它只有作为精神本质时才是伦理的。” [2]伦理之为伦理,必须具备两个条件,一是普遍性,即以普遍性为本性;二是“精神”,即伦理普遍性、伦理关系只有当具有精神的本质时才是伦理的。黑格尔以家庭关系为例,说明伦理及其精神的本质。他认为,家庭成员之间的关系不是一般的情感关系或爱的关系,家庭伦理关系的道德哲学本质,是个别性的家庭成员与家庭整体之间的关系,其真谛是家庭成员的行动及其现实性以家庭为目的和内容。[3]从这一诠释出发,自然也就容易理解孔子“父为子隐,子为父隐,直在其中”的那个著名的“亲亲相隐”的伦理悖论。个别性家庭成员与家庭整体之间的伦理同一性,是一种精神同一性或透过精神才能建构和达到的同一性。由此,“精神”对个体及其生命来说,便具有某种始源性和终极性的意义,它不仅“是一切个人的行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点”,“而且是一切个人的目的和目标”。[4] 概言之,伦理是透过精神建构、以实体为出发点的个体与社会之间的同一性,在这个意义上,伦理的基本要义就是“从实体出发”。
    “精神”为何与“伦理”概念地同一?因为,精神的本性是“单一物与普遍物的统一”。伦理关系不是一般意义上人与人的关系或所谓“人际关系”,而是人与“伦”的关系,即“人伦关系”,人伦关系本质上是个别性的人和实体性的“伦”的关系。如果一定要说伦理关系是人与人的关系,那么它只有在以下意义上才有真理性:个别性的人透过普遍性、实体性的“伦”的中介,建构和确证彼此间的关系,个别性的人与人之间的关系及其行动,以他们与实体性的“伦”的关系为合理性与现实性。在中国传统伦理中,人与血缘实体的关系谓之天伦,人与社会实体的关系谓之人伦。最典型、最具表达力的伦理关系便是人的姓名。其中,姓是血缘实体,是个别性家族成员之间的普遍性与同一性,是个体的家园、归宿和目的,具有神圣的意义;而名则是个别性。姓与名的同一,就是人作为“单一物”的家庭成员与家族血缘实体的“普遍物”的统一。而这种统一只有在精神中才能达到和把握,它在本质上也是一种精神,所谓家庭精神。在家庭精神中,个体的自我意识便是所谓家庭成员。同样,在人伦中,个体与民族实体所达到统一,便是民族精神。在民族精神中,个体的自我意识便是所谓民族公民。“当它处于直接的真理性状态时,精神乃是一个民族——这个民族的个体是一个世界——的伦理生活。” [5]家庭与民族,是两大自然伦理实体;家庭精神与民族精神,是两种最基本的伦理精神。民族是伦理的实体,伦理是民族的精神,伦理与民族精神不仅现实地而且概念地相同一。
    伦理以普遍为本性,精神使人扬弃自身的单一性,达到单一性与普遍性的统一。但是,精神所达到的统一,不是抽象的统一,而是现实的统一。现实统一的根据就在于精神的另一个重要规定性:思维与意志的同一。精神一般说来是思维,是意识,但正如黑格尔所指出的那样,这并不意味着思维和意志是两种相分离的官能,“意志不过是特殊的思维方式,即把自己转变为定在的那种思维,作为达到定在的冲动形态的那种思维。”“思维和意志的区别无非就是理论态度和实践态度的区别。” [6]意志就是冲动形态的思维。思维与意志,不是精神的两种官能,而是精神对同一对象所表现的两种不同态度。因此,精神不仅具有思维和意识的品质,而且具有行为和实践的品质,即具有实现自身的品质。黑格尔在意识的自我运动中讨论理性与精神的区别,指出,当“理性意识到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身时,理性就成了精神。” [7]当理性客观化自身,创造出它的世界时,便上升为精神。精神不仅具有理论的品质,而且具有直接现实性即实践的品质。精神不仅在观念或理念中追求人的普遍性,而且直接诉诸行动,透过行动将人从个体性存在不断提升为普遍性存在。这便是孔子“仁者,人也”的道德哲学真谛。
上讨论可以得出结论,哲学地存在两种伦理观:“从实体出发”的伦理观;“原子式地进行探讨”的伦理观。二者的道德哲学区分是:前者以“精神”为真理,后者“没有精神”。同样,在哲学上存在两种可能的道德教育,或道德教育的两种哲学范式:基于“精神”的道德教育;基于“理性”的道德教育,或“没有精神”的道德教育。
“基于精神”的道德教育的哲学要义,一是以“单一物与普遍物的统一”扬弃抽象的个体主义与抽象的实体主义(或整体主义);二是以“思维与意志的同一”实现知行合一,扬弃抽象的理性主义;三是以对于伦理同一性的信念以及向伦理实体回归的家园感为前提,强调个体道德行为的伦理合理性与伦理现实性(“从实体出发”)。
    “没有精神”的道德教育是什么?从黑格尔的论述中可以归纳出以下哲学特质。其一,“原子式地进行探讨”,即个体主义,这是它的本质与核心;其二,形式普遍性,它所追求和建构的是“以单个的人为基础”而不是以“单一物与普遍物的统一”为内核的形式普遍性,对它来说,个体是目的,普遍性是形式的,实体、伦理共同体是工具而不是归宿和目的;其三,“没有精神”,它所达到的普遍性只是“集合并列”。这样的伦理观及其所形成的道德哲学范式的哲学实质是什么?黑格尔没有说,根据黑格尔以后的道德哲学发展,以现代哲学话语诠释,就是理性主义。“没有精神”的伦理观与道德教育,就是现代性的理性主义的伦理观与道德教育范式。
    调查信息显示,“原子式地进行探讨”的“没精神”的伦理观、道德观与道德教育,在现代中国已经有相当影响,这些影响集中表现为社会群体,尤其是青少年群体、大学生群体伦理方式、道德方式和道德世界观的蜕变。伦理观方面的蜕变,集中表现为四个20%。在个人与家庭、国家两大伦理实体的关系中,有14.6%认为家庭与国家对个人来说都只是一种契约关系,可以因个人的需要淡化甚至解除,还有5.6%认为家庭和国家对个人只是手段,两项总和超过20%;在家庭伦理方面,20.6%认为结婚和离婚都是个人的私事,无需要顾虑家庭整体与社会整体;在职业伦理方面,22.7%认为职业只是谋生的工具,无所谓奉献;在社会公德方面,19.8%认为遵守社会公德只是出于个人利益或习惯。这四个20%说明,“从实体出发”的伦理观和伦理方式,蜕变率或伦理的“祛魅”率已经达到20%。道德世界观和道德方式方面的蜕变表现为两个12%。看到社会上有道德的人吃亏,没道德的人得到好处,12.5%承认或主张在重要时刻应当仿效;在理与欲、私利与公理的关系方面,12%认为应当以满足自己的欲望为道德的出发点和标准。这些数据说明,在伦理世界和道德世界中,总的量变过程中的部分质变已经发生,“理性”正在甚至在相当一部分人中已经僭越了“精神”。而诸如“道德银行”之类的“新事物”的出现,表明不仅“没精神”的道德哲学范式,而且“没精神”的道德教育范式正在生成甚至已经生成。
 
    三、伦理道德的精神生态与道德教育的“精神问题”
 
    伦理道德的精神过程涉及两大基本问题:伦理与道德的关系;伦理与道德的精神哲学序列。伦理与道德关系的核心,是伦理与道德是否应当区分,它是一个毋须繁复论证但事实上被搞得模糊不清的问题。无论在中国还是在西方道德哲学史上,伦理与道德总是两个概念,在传统与现代的文明体系中,伦理与道德之所以是两个独立的基本概念,就是因为它们有不同的意义指谓和文化功能。人类文明的积淀与进化遵循合理性的原则,在数千年的大浪淘沙的文化过溜中,不可能有两个意义功能完全重叠的概念在文化传承中同时被保留,就像人在进化过程中之所以需要两只手、两条腿、两只眼睛,完全是因为它们的功能分工以及二者的配合可以产生出超越于二者之上的生理与神经功能,否则人类会像自直立行走后不再需要作为平衡的尾巴一样,果决地抛弃掉冗余的另一个。
    伦理道德的精神哲学序列,或者说在精神发展与现实生活中,伦理与道德到底谁先谁后,是一个更为复杂的哲学问题。从发生学上考察,伦理在道德之先。在中西方文化中,伦理的原初意义是灵长类生物长久生活的居留地。人类自从动物界分离出来以后,就具有两种相互矛盾的属性:群居的动物;自由意志。群居可能性,在于人基于自由意志的交往行为的可预期性,由此社群生活才有基本的可靠性,于是便生长出原初的伦理,这就是风俗习惯,它是人类伦理的最初形态和文化策源地。社群生活的扩大,需要突破风俗习惯的约定俗成和原生经验的局限,这就要求发展出超越于自发形态伦理(风俗习惯)的更具广泛性的行为规范和次生经验,于是更为自觉和具有更大普适性的道德规范开始形成。在人类文明的漫长过程中,伦理与道德总是共生互动,但伦理更具有某种基础和前提的意义。对此,《孟子·滕文公上》的诠释最为经典:“人之有道也,饱食、煖衣、逸居而无教,则近于禽兽。圣人有忧之,使契为司徒,教以人伦:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信。” “人伦”是回归“道”的路径,二者虽不可分,但人伦毕竟具有基础性的地位。在西方道德哲学史上,康德进行了一个重大转变,这就是以道德代替伦理,突显人的自由意志而不是共同体生活。这种做法遭遇黑格尔的严厉批评,也对现代道德哲学理论和现实伦理道德生活产生了极为复杂的影响。黑格尔在《精神现象学》和《法哲学原理》中,为人们描述和提供了伦理道德发展的精神哲学过程,实现了伦理道德关系的辩证回归。
    如果基于中国道德哲学传统和道德哲学话语,伦理道德的精神过程便十分清晰和简洁:“伦—理—道—德—得”精神生长的辩证运动过程。这个辩证过程由“伦、理、道、德、得”五个要素,以及“伦—理”、“理—道”、“道—德”、“德—得”四个发展过程构成。“伦”即伦理实体,它是人类透过“精神”建构的生活共同体,家庭与民族是两个最基本的伦理实体,伦理实体是个体行为的出发点和家园,以及合理性与现实性的内容。“伦”的规律及其自觉把握,便是所谓“理”,天伦与人伦是两大最基本的伦理规律,家庭成员与民族公民是两种最基本的伦理自我意识。“理”是“伦”的认知与思维形态,转换为意志与冲动形态,便是所谓“道”。“道”与“理”、道德规范与伦理意识的最大区别,就在于前者具有冲动和行为的意义。客观性的“伦”,透过“理”与“道”的环节,便凝聚为个体内在的普遍性,这就是所谓“德”。“德”的本性是个体内在的伦理普遍性,其精神哲学意义是对个体偶然性与个别性的扬弃,达到“一个人的心即所有人的心”的“良心”,所谓“同心同德”。以“德”的内在普遍性处理人与人间的利益关系即所谓“得”的关系,便形成现实的伦理关系与道德生活,由此伦理道德获得精神的现实性。
    伦理道德精神发展的关键是四个过程之间的链接。在五要素中,“伦”是客观的人伦关系,是精神的家园;“理”是认知形态、意识形态的“伦”,“伦”向“理”的转换,是自发向自觉的转换;“道”是意志形态、冲动形态的“伦”,“理”向“道”的转换,就是意识向意志、思维向行动的转换;而“德”则是透过“理”—“道”两个环节的中介而实现的“伦”的内植和内化,是转换为意识和意志的“伦”,至此人便由个体上升或提升为主体,人的精神也由实体转换为主体。主体与个体的精神哲学区别,就在于个体已经获得和内植了“伦”的普遍性,即具有“伦理上的造诣”,从而上升为主体。但“德”只是一种可能性,可能转化为现实,还必须使它外化为现实,造就“得”的合理生命秩序与生活秩序。“伦—理—道—德—得”的五要素、四过程之间的璧合,构成伦理道德的有机精神生态,其中任何一个要素的缺场、任何一个过程的脱节,都会导致伦理道德的精神残缺和精神障碍。
    道德教育的合理性及其内在的精神哲学风险,深刻地潜在于伦理道德的这种有机精神生态之中。合理的道德教育,必须是这五个要素、四个过程的有机体。现代中国道德建设与道德教育的诸多理论论争和实践误区,就根源于这些精神和精神过程要素的缺场与脱节。
    第一,伦理认同与道德自由的二难:伦理与道德的精神断裂。现代性道德的重要特质,是追求脱离伦理认同的抽象道德自由。调研发现,现代人不是没有道德主体性,更不是不承认道德主体性,而是追求脱离具体伦理情境的抽象的主体性。调查发现,在对社会行为的评价和个体自身的道德选择中,“良心”仍然是最重要的机制,选择率分别达51%和61.3%,然而问题在于,在大部分人都自认为凭良心行动或应当凭良心行动的同时,社会的不道德行为却大量发生,它验证了黑格尔的论断:如果离开伦理,那么良心将“处于作恶的待发点上”。伦理精神与道德精神的脱节造成的另一种现实效应是:对道德生活基本满意,对伦理关系基本不满意。因为,对道德生活的满意,相当程度上是现代人尤其是大学生对“一切都被允许”的抽象道德自由和道德相对主义的满意。现代道德教育必须解决的首要问题,或必须纠正的基本偏向,就是对脱离伦理认同的抽象道德自由的误导,它在实践上导致脱离伦理合理性的抽象自由意志恶性膨胀。
    第二,德性论与正义论的纠结:道德优先,还是伦理优先?这一难题同样根源于伦理精神与道德精神的生态断裂,不同的是,如果说道德教育中伦理认同与道德自由二难的主要问题是伦理精神的缺场,那么,现代道德哲学理论与道德教育实践中正义论的劲歌劲舞,相当程度上则表征着道德精神的缺场或退场。诚然,在精神发展中伦理合理性或伦理实体的社会合理性,应当具有一定程度的优先地位,因而正义论的诉求总是体现和代表着对社会的某种反思与批判精神。但精神的合理性、社会的合理性,有待伦理与道德的辩证互动。德性论与正义论争论的核心,是个体至善与社会至善的矛盾及其不同取向。改革开放三十年,我国伦理道德变化的最重要也是最基本的特质是:伦理变迁与道德嬗变不同步。在伦理方面,传统“五伦”是君臣、父子、兄弟、朋友、朋友,其中属家者有三,其基本文化原理是“人伦本于天伦而立”;目前中国社会中最重要的五种伦理关系是有哪些?或现代中国社会的“新五伦”是什么?多项选择中,父子93.8%、夫妇78.4%、兄弟姐妹63.5%、同事或同学47.1%、朋友43.5%。与传统“五伦”相比,“新五伦”有四者相同,唯一变化的是君臣关系被同事或同学关系所转换,且家庭伦理的基础性地位一如继往。但是,在道德方面,所发生的变化却深刻和重大得多。传统“五常”是所谓仁义礼智信。目前我国社会最重要的五种德性或德目是什么?或“新五常”是什么?多项选择中,爱78.2%,诚信72%,责任69.4%,正义52%,宽容47.8%。“新五常”中,除爱和诚信与传统五常的仁与信基本相通,其余三者都具有明显的现代性。伦理上守望传统,道德上趋向现代,是现代伦理道德及其精神发展的两种不同的路向。为此,现代道德教育必须在培育主体的社会批判精神的同时,着力培育合理的个体德性,造就具有批判意识的道德建设者,而不是像培根、卢梭式的伦理上的先驱,道德上的小人。[③]
    第三,道德知识与道德行动的矛盾:知行分离。这一危机或风险显然来源于伦理道德的精神生态中“理”与“道”的脱节。现代道德教育尤其是学校道德教育的主渠道是透过课堂学习传授道德知识,这种传统的长期积淀,导致“有道德知识,不见诸道德行动”的社会通病,本文第一部分的数据已经显示,对道德和道德教育中这一突出问题的社会共识率已经达到80.7%,这是本次大规模调查中所发现的共识率真最高的一个数据,表明问题已经明白无误并且严重地存在。这种道德教育模式的最大精神缺陷,是“理”“道”分离,认知形态、思维形态的伦理,压过冲动形态、意志形态的伦理,或者说根本就不能形成“冲动形态”的伦理精神,于是不可避免结果便是知行脱节,造就出一批道德上“理智的傻瓜”。“冲动形态的伦理精神”的培育既是现代中国道德教育的盲点,也是其变革的突破点。
    第四,道德功利主义或工具理性:“德”—“得”脱节。“德者,得也。”“得”什么?“得”“道”!问题在于,在伦理道德精神中,“道”与“伦”“理”相联,“得道”的现实性与合理性在于具有精神家园意义的“伦”。“德”是对“道”的分享,但根本上是对“伦”的内植、内化。正因为如此,黑格尔说,“德毋宁是一种伦理上的造诣。”“一个人必须做些什么,应该尽些什么义务,才能成为有德的人,这在伦理性的共同体中是容易谈出的:他只须做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。” [8]现代道德教育试图以“得”劝“德”,而不是以“德”谋“得”,因面在学校道德教育中走入了诸如“道德银行”之类的道德功利主义的误区,伦理世界的四个20%和道德世界中的两个12%已经表明,功利主义和工具理性已经在存在并且对伦理关系和道德生活产生严重侵蚀。这种状况,不仅导致道德虚伪,甚至可能如康德所说,“在源头上污染了道德的意向”。 [9]
 
    四、捍卫与蓬勃“精神”
 
    综上所述,伦理—道德对立,“理”—“道”分离,“德”—“得”脱节,是现代道德教育中三大“‘精神’问题”。它们在人的精神构造和现实道德生活中的突出表现是:抽象的道德自由,孤立而激进的正义论取向,知行分离和道德实用主义。由此形成现代中国道德教育的两大基本缺陷:“无伦理”,“没精神”!其中,“没精神”是根本缺陷,因为伦理在根本上与精神同一,“没精神”也就“无伦理”,彼此互为因果。中国道德教育要走出现代主义和理性主义的误区与困境,必须直面一个严峻诘问:“无伦理”、“没精神”的道德教育是否可能?如果不可能,那么不得不进行的努力就是建构回归“精神”的道德教育。
    回归“精神”的道德教育的要义有二。其一,尊重和维护伦理道德的精神生态,按照“伦—理—道—德—得”五要素、四过程的辩证发展规律,进行体现“精神生态”的道德教育。显然,这里的“体现精神生态”的道德教育与目前教育界提倡的“生态德育”有着十分不同的内涵,其基本任务是建构和维护伦理道德的精神生态;在道德教育的路径与方法的意义上,它是具有健全的精神要素、体现伦理道德的精神哲学规律的道德教育。其二,培育“‘有精神’的德性”。道德教育的核心任务是培育人、培育人的德性,分歧在于,培育什么样的德性。亚里士多德曾把德性区分为“伦理的德性”与“理智的德性”,“德性分为两类:一类是理智的,一类是伦理的。理智德性主要由教导而生成、由培养而增长,所以需要经验和时间。伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来,因此把‘习惯’(ethos)一词的拼写方法略加改动,就有了‘伦理’(ethikee)这个名称。” [10]经过现代主义的洗礼,亚里士多德所说的伦理的德性和理智的德性都发生了变异甚至倒置,根据黑格尔道德哲学资源,针对现代性道德问题,我们毋宁应该将伦理的德性诠释为“从实体出发”、坚守伦理家园的“有精神的德性”,而“理智的德性”则是以个人为基础的“原子式地进行探讨”的“无精神的德性”。以上两个要义中,“体现精神生态”的道德教育是广义的“精神回归”,建构“有精神的德性”是狭义的、直接体现道德教育目的性的“精神回归”;前者指向道德教育的哲学体系与文化原理,后者指向道德教育的根本目的和价值取向。
    根据“精神”的哲学品质,培育“有精神的德性”有两个着力点。一是“单一物与普遍物统一”的精神品质;二是知行合一的精神品质。就目前中国社会道德的状况而言,道德教育中“单一物与普遍物统一”的精神品质培育的关键性课题,是对伦理普遍物的信念、认同和回归。它展开为两个方面。一是对人,即人的普遍存在和人成为普遍存在者的信念、认同和回归;二是对现实的伦理共同体或伦理实体的信念、认同和回归。自尼采宣布“上帝死了”之后,哲学上便宣布“形而上学死了”,由此演绎的道德哲学结论就是“人死了”或“人的实体死了”。于是人失去其实体、家园和归宿。然而,人之为人,伦理的可能性,道德的可能性,在于有一种执着的信念,即“成为一个人,并尊敬他人为人”,这便是所谓“法的命令”。[11]现代性的最大悲剧,“原子式地进行探讨”的理性主义道德教育的最大误区,就是放弃了对人的实体性的信念和认同,造就的只是“集合并列”的原子式的形式普遍性智慧,由此人在“上帝死了”之后便失去精神家园。在现实生活中,其突出表现就是以抽象的道德自由消解对伦理实体的信念和认同,形成个体主义和工具主义的道德理性。现代社会伦理认同的危机,本质上是对人的信念、对“成为一个人”的信念和信心的精神危机,虽然它与现实社会中由于诸如官员腐败、分配不公等突出问题而导致的伦理现实性的瓦解甚至丧失有关,但在道德教育中,个体成为普遍存在者,即由“单一物”提升为“普遍物”的精神缺失尤其是信念缺失是主观原因。现代道德教育必须以伦理信念和伦理认同为着力点,培育具有批判意识的伦理认同精神,在重塑个体的伦理信念的同时,重建社会的伦理信心。一旦放弃“成为一个人”的信念,一旦放弃“尊敬他人为人”的伦理认同,人及其行为就会陷入“一切都被允许”的幻境,然而在抽象的道德自由的背后,是丧失精神家园的绝望与恐惧,正如西方学者所说的那样,失家园不只意味着没有归宿,更重要的没有一个出发和离开的地方。[④]
    现代道德教育中知行合一的精神品质培育的关键性难题之一是认知、意志、情感的关系。现代道德教育对它们的“共识”是:它们是人的三大心理构造,其中道德认知或所谓道德理性的培育是着力点。事实上,如果将知、情、意当做或者只当做心理学范畴,那么它们永远不可能成为道德哲学和道德教育的概念。在道德哲学和道德教育的意义上,认知、意志、情感只是精神的三种不同表现形态。如前所述,认知是思维形态的精神,意志是冲动形态的精神,而情感则是主观形态的意志。情感和意志,同是精神的冲动形态或行为形态。由此才可以理解,为什么中国传统伦理“情感+意志”以情感为统摄的人性结构[⑤],与“希腊四德”所体现的“理性+意志”以理性为统摄的人性结构具有相通的文化功能。在培育知行合一的德性精神方面,现代中国道德教育必须突破两大难题。一是透过“理”与“道”的转换,实现“认知形态的伦理”与“冲动形态的伦理”的合一,建构对伦理的“理论态度”和“实践态度”的统一,尤其着力培育“实践伦理精神”;二是充分认识和准确定位情感对德性培育的道德哲学意义。在人的精神发展中,理智往往坚守人的独立性,而情感则消解人的抽象孤立的个别性,达到与他人的统一。理智与情感形成人的独立性与依赖性的一体两面,这也是现代道德哲学关于“依赖人”和“独立人”争论的焦点所在。情感使伦理关系和伦理认同成为可能。爱是一种自然和直接的情感,“所谓爱,一般说来,就是意识到我和别一个人的统一,使我不专为自己而孤立起来;相反地,我只有抛弃我独立的存在,并且知道自己是同别一个人以及别一个人和自己之间的统一,才获得我的自我意识。” [12]爱的本质就是不孤立、不独立,与他人统一,也正因为如此,它才作为自然形式的伦理,成为一切伦理精神和伦理体系的出发点。
    现代中国道德发展和道德教育的关键问题,根本上是“精神问题”——不仅仅是一般意义上的精神世界、精神文明的问题,而且是更深刻、更为突出的 “精神缺场”问题。面对现代主义冲击下理性对精神的僭越,中国道德教育必须凝聚为一个口号:捍卫与蓬勃精神!这一口号的战略指向是:培育“‘有精神’的德性”和“‘有精神’的人”。
 
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 参考文献:
[1] [6] [8] [11] [12]黑格尔.法哲学原理[M].北京:商务印书馆,1996.173、12、168-170、46、175.
[2] [3] [4] [5] [7]黑格尔.精神现象学(下卷) [M].北京:商务印书馆,1996.8、8—9、2、4、1.
[9]康德.实践理性批判[M].商务印书馆,1999.96.
 [10] 亚里士多德. 尼各马科伦理学[M].北京: 中国社会科学出版社, 1999.27.
 
 
 



[] “道德和伦理习惯上几乎是当作同义词来用……康德多半喜欢使用道德一词。其实在他的哲学中,各项实践原则完全限于道德这一概念,致使伦理的观点完全不能成立,并且甚至把它公然取消,加以凌辱。”黑格尔:《法哲学原理》,范扬、张企泰译,商务印书馆1996年版,第42页。
[②] 黑格尔对“精神”的这诠释和规定散见于他的《精神哲学》、《精神现象学》和《法哲学原理》三部著作中,其中,关于精神的“观念性”和“显示”的概念本性在《精神哲学》中被论述,“单一物与普遍物的统一”、思维与意志的统一的规定在《法哲学原理》中被阐述,而伦理与道德的统一则在《精神现象学》关于客观精神或伦理道德的精神运动的辩证体系中得到体现。
[]培根和卢梭都是近代西方新伦理的先驱人物。培根提出“知识就是力量”的口号,以精辟的言语谈人生,但其人格却是忘恩负义、唯利是图,最终因收贿而被关进伦敦塔。卢梭倡导自由、平等、博爱的伦理,著《爱弥尔》,写出关于儿童和青少年的教育包括道德教育的不朽著作,背地却到处留私生子,而且从不尽义务。
[] 琼·乔丹在《居所》中说:“人人需要有个家,这样至少能有个离开的地方,也就是大多数人猜测你来自的地方。”转引戴维·莫利等著,司艳译:《认同的空间》,南京大学出版社2001年版,第115页。
[] “情感+意志”以情感为统摄的人性结构由孟子奠基。在孟子提出的恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心的“四心”结构中,前三者都是情感,只有“是非之心”具有某种理性的特质。这种人性结构表现为“见父自然知孝,见兄自然知悌,见孺子入井自然知恻隐”的知行合一的精神品质。

海淀教育科学研究所 发表于2014.07.11 11:56