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教研随笔﹒历史复习中知识体系的建构

[ 2016.11.16 14:20 | 作者:赵文龙 | 出处:原创 | 天气:晴 | 字体

 
进入高三,历史教学也就从从理论上进入了历史复习阶段。说是从理论上是因为面对高考,高一高二的历史课无论是必修还是选修其课程体系都与高考的所要求的课程体系貌合神离大相径庭,高三学生解决高考的最后一公里问题需要砸烂高一高二课程,按照通史体系帮助学生重新建构,这样的任务使学生面对的高三课程很难用复习的心态去学习而是新的学习,此其一也。第二个理由是学生高一高二的历史课程要求与高三要求判若云泥,学生面对高三的课程要求上了一个新台阶,而以前的学习的收获很少,面对高三需要整合的课程体系,恍若新课,所以复习行为发生的课堂很少,更多的是老师将其视之为新课学习。这样无论新课也好,复习课也罢,对高三历史教学来说,真正面临的问题是如何帮助学生建构系统、合理而又能够灵活运用的历史学科知识体系。
说到知识体系的建构,不要以为学生把历史的知识结构背下来就是完成了知识体系的建构。因为知识体系的形成是一个比较复杂的过程,单凭记忆本身难以完成知识体系的建构。一个体系最基本的构成要素应该是概念,但概念的形成基于历史现象的理解,在历史现象的理解基础上抽象为概念。学生在把握具体概念之前往往需要对生动鲜活的历史现象有直观的感受,这样的直观感受越丰富越形象越有利于抽象概念的形成,而中学历史教材在这方面缺陷很大,抽象有余形象不足,这就需要历史教师在教学中补充大量鲜活的资料引领学生返回历史现场,在对历史现场的直观感受中抽象出历史的概念。没有从形象到抽象的过程单纯记忆历史概念,这样的历史概念构建往往是不全面的,其造成的危害就是与学生所见教材内容的原封不动的陈述学生能够再现,但一旦场景变换而其内涵没有变化,或者概念的表现形式与教材有差别则学生就不容易认识。而历史的丰富性在于不仅仅是概念内涵可以有多元的表现形式,就是历史表述自身也不是教材单一的表述方式,不同的历史著作对概念的解释也不是唯一的,没有概念的理解最后的结果很可能便是“换个马甲就不认识了”,现在基于能力的考试中很多试题学生不能解答其原因往往就是对概念只有僵化的记忆缺乏理解造成的。
对概念的理解仅仅是构建知识体系的基础,因为概念仅仅是知识体系的一个最基本要素,是点,而概念与概念之间的联系所构成线,线与线之间的交合所构成体系,单靠理解恐怕也难以完成,这就要求我们不能仅仅要求学生把他人所构建的知识体系背下来,而是要研究何以历史知识会以这样的知识体系呈现出来。
实际上,在知识体系的形成过程中,一个又一个散乱的概念的掌握并不能充分体现历史的发展变化,而必须建构起历史概念之间的横向纵向联系,而内在或者外在横向知识联系组合便形成了正式体系,也就是我们常见的知识结构。具体地说,体系的形成需要关注横向和纵向联系。横向联系(指同一时间层面的具体内容之间的联系)构成了这个时期的历史阶段特征,纵向联系(指不同时间层面的同质同类内容的联系)构成了历史的发展变化。纵横交错形成了立体的知识体系,横向的联系理解需要对知识概念的条分缕析,分析与概括能力在构建中得到发展,而纵向的联系需要对概念或具体知识进行对比,这里比较和归纳能力在构建中得到发展。而对整个知识体系的理解,除了通过构建沟通知识内在的横向纵向联系形成知识体系以更好地理解历史的阶段特征和发展变化之外,不同历史知识的体系的形成恐怕还有史学观念、史学思维在其中发挥着作用,这样的方法论隐藏在知识体系中,在长期的历史认识中发挥着潜移默化的作用,用一个高大上的名词加以概括,应该就是学科素养。虽然现在关于学科素养的认识依然没有统一的看法,但是时空观念,史证意识,历史解释,唯物史观这些要素恐怕是任何一个面对历史的人都绕不开的。
当然需要注意的是无论是能力的培养还是素养的养成都不是把能力素养这些具体概念念一下就算万事大吉了。因为这些上位概念本身的具体内涵的界定,在教学中如何具体的体现和落实仍是一个十分模糊不清的问题,有但具体是什么,怎么落实到教学中去,恐怕还有待实践去检验。
前面的路还不十分清楚,但后面的路已经断头—那就是单凭知识记忆的教学不仅仅会给孩子带来学习的压力和痛苦而且连高水平的考试都难以应付,如何去构建知识体系,需要我们在强调记忆重要同时更多的运用理解比较分析概括归纳等常规方法,渗透史学研究和唯物史观以培养孩子的历史学习能力和历史思维能力,帮助他们主动建构适合于他们自己的为他们所理解且能灵活运用的知识体系。这其中的建构,单靠记忆是难以完成的。
此日志由 赵文龙 在 2016.11.22 11:57 编缉过

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